皮亞傑認知發展論 壹、前言 皮亞傑（Jean Paul Piaget，1896~1980），相信無論是研讀心理學或是教育學的人都對於這個名字不會感到陌生。他是個瑞士的兒童心理學家，以研究兒童智力發展，並且建構出一套有關於人類認知發展的理論而聞名，曾被譽為心理學史上，除了佛洛依德之外的一位「巨人」；而另一方面，他的理論對於西方教育的改革起了深遠重大的啟示作用。因此，無論是對於心理學或是教育，皮亞傑都是位具有開創性啟發與深遠影響的人物。 然而，要想鉅細靡遺地闡述皮亞傑的理論，對於其思想作全盤的了解是十分困難的，一方面是因為皮亞傑的理論脈絡十分龐雜，不但兼跨哲學、心理學、生物學，而且還採用了數理符號邏輯的描述語言，在闡述其理論時，實在難以面面俱到；另一方面，在他的思想中某些概念本就極為難懂，要想透過簡單的論述進行理解亦十分困難。 因此對於本文，筆者擬從教育心理學的角度出發，試著對於皮亞傑認知發展理論中幾個較為基本而重要的術語、概念，以及其發展階段觀做簡單的介紹，並且試針對其理論對於教育之參考價值做一評述而疏漏脫誤之處，還請諸大德不吝指正。 貳、認知發展論之重要概念 一、「知識」是怎麼來的 人類是怎麼認識自己以及外在世界的？這個問題一直是千百年來哲學家、心理學家探討的重要課題之一。對於皮亞傑來說，他認為「認識」並不是一種既存的狀態，而是一種「發生」的過程，它並不存在於進行認識的主體，也不存於被認識的客體之中，而是發生於主體對於客體進行認識時，所構成的交互關係當中，而「知識」便是這個過程所產生的結果。 二、「智力」是一種適應的結果 皮亞傑的理論，乃是出自於他對於兒童智力研究的成果，他的「認知發展論」事實上談的就是人類智力的發展。而皮亞傑對於智力的看法，有別於以往的心理學者。以往的心理學者認為智力乃是一種心理結構的一部份，具有固定的成分或是結構，因此要想對了解人類的智力，便要由分析研究智力的組成入手。然而皮亞傑卻從生物發生學的觀點，認為智力是一種生物適應環境的結果，他曾說： 事實上，生命是逐漸複雜起來的適應形式的一種不斷的創造，是這些適應形式與環境之間的一種逐漸平衡。如果說智力是生物適應環境的一種特殊情形，就是假定了它本質上是一個有機體（organisation），它的功能是使世界結構化，正像生物體使其環境結構化一樣。（杜聲鋒，1997） 也就是說雖然皮亞傑也認為「智力」具有結構，然而他並不認為「智力」的結構是以一種靜態的固定形式存在於生命之中，而是一種生命為了因應變化的環境，而發展出來的一種適應形式，它是種有機的、動態的、具有發展性的結構。因此，皮亞傑認為在個人的生命當中，智力是會隨著個體與環境的互動而有著發展性的變化。不僅如此，甚至對於全人類的歷史來說，從遠古到現代，人類的智力也是處於不斷地發展狀態當中。 三、「認知結構」與「基模」 既然人類的智力乃是一種具有發展性的結構，而在實際上該如何更為具體地來闡述這種變化的歷程呢？皮亞傑以「認知結構」與「基模」兩個概念來進行解釋。 按照皮亞傑的說法，個體出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式對於環境中的事物做出反應，可以視之為個體用以了解周圍世界的「認知結構」（cognitive structure）。而當個體每每遇到某事物，便用某種對應的認知結構予以核對、處理時，則此種認知結構稱之為「基模」（或「圖式」）（schema）。皮亞傑將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變（張春興，1997）----也就是說，皮亞傑所謂的「認知發展」不僅是量變，更包括了質變 四、「組織」與「適應」 前面所提的是人類認知或智力「變化」的的部份，然而在皮亞傑的看法中，智力也有其「不變」之處。皮亞傑曾說： 在兒童與成人之間，我們應當看到某些智力結構是不斷地形成和變化著的，儘管思維某些主要功能是穩定少變的（杜聲鋒，1997） 在這裡所謂「穩定少變」的因素，便是指「組織」（organization）與「適應」（adaptation）這兩種個體皆有的功能 「組織」是指個體在處理其周圍事務時，能統合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程（張春興，1997）。無論是在發展的任何階段，這種功能都會在個體的認知活動中展現出來。如果套上前述的基模概念來說，個體的認知活動，可以理解成一種統合運用其認知基模的結果，而這種統合運用基模的功能，是所有人類個體在任何發展時段中都會具備的。 前面提過，皮亞傑認為智力是一種生命適應的形式，而皮亞傑所謂的「適應」是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程（張春興，1997）。也就是說雖然智力的內容、結構會因為個體的發展而有了質量上的改變，但是個體與環境接觸後，因為環境限制而主動產生改變的機制本身卻是不變的。 五、「同化」與「順應」的平衡 在前述的「適應」概念中我們提到，皮亞傑認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。事實上這樣的歷程包含了兩種彼此互補的心理歷程：一是個體將自身的認知結構摻合到環境的因素當中，並且將這些環境的因素轉化成自身的一部份，就好比我們透過一面玻璃窗（認知結構）看窗外的景色（環境因素），並且將這些景色想像成窗面上的圖畫，這樣的歷程，皮亞傑稱之為：「同化」（assimilation）。另一種是環境本身發生變化，個體必須改變自身的結構以適應這種變化，就好比窗外出現了一部奔馳而過的跑車（變化的環境），為了要看清楚這輛跑車，我們必須打開窗戶並將頭探出窗外（個體改變自身結構），才能看清楚跑車的廠牌、車型，這樣的歷程，皮亞傑稱之為：「順應」（accommodation）。換句話說，所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境（以不變應萬變），而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境（以變應萬變）。 而「適應」便是在「同化」與「順應」這兩種心理歷程的波動中，求得平衡（equilibration）的結果。皮亞傑對於「適應」、「同化」與「順應」的關係作了如此闡述： 如果我們把外部環境引起機體變化的這種結果稱為「順應」的話……，我們可以說適應是同化與順應之間的平衡。（杜聲鋒，1997） 而智力的發展，即可視為個體心理狀態上，一次次地失衡之後又達到平衡狀態的連續結果。 參、皮亞傑認知發展論的階段觀 皮亞傑依照研究的結果，將人類自出生至青少年期的認知發展劃分成四個階段。綜合歸納各階段的年齡層、基模功能特徵，我們以下表來對此做簡單說明：
（參考Gary D. Borich & Martin L. Tombari，1997；張春興，1997） 前面提到，皮亞傑對於這些發展階段的劃分是根據對於兒童做長期觀察研究的結果。而他進行劃分的具體標準與定義大致可歸結出以下幾點： ◎這些發展階段的順序是固定不變的。 個體的認知發展成熟的速度，或許因為社會文化、遺傳等因素有著年齡上的差異，然而這些發展階段在每個個體身上出現的順序卻是不變的，也就是說，每個人的認知發展都會歷經表一中所列出的四個階段。此外，這四個階段階段出現的順序不變還包括了「不會躐等」的意思，亦即正在「感覺動作期」的幼兒，不可能跳過「前運思期」而直接發展至「具體運思期」。 ◎所有發展階段都可以歸入其他階段中。 在某一個特定階段上形成的智力結構，可以被歸併到下一個發展階段的智力結構中。例如說在感覺動作期所形成的認知結構、思維能力也都會在前運思期中出現，並且以更高級的形式出現；而同樣的前運思期所形成具備的認知結構，也會在下一階段的具體運思其中出現。 ◎每個階段都同時包括了一個準備期和一個完成期。 例如，在形式運思期中，從十二歲至十三歲到十四至十五歲（亦即約當國中生的年齡）這個時期被稱為準備期，而十五歲以後形成的平衡狀態則稱為完成期。 ◎每個階段都含有一個形成期或發生期與最終平衡形式。 這一點是與上一點相呼應的，也就是說在每一個發展階段當中，乃是朝著一個最終的平衡（同化與順應的平衡）結構發展，只有當認知結構發展成這個最終的平衡結構之後，才能完全顯現出此一發展階段的整體特徵。而在達到此一平衡狀態前的形成過程則表現出這一完整結構的一系列分化現象。例如：前運思期的特徵乃是能用（自我中心的）表語言達概念；能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面；無法了解自己以外別人的觀點、看法等，這些特徵只有在達到前運思期階段成熟的孩童上才能完全看到，這即為此一發展階段的「最終平衡形式」；而同一階段較早期的過程中，孩童所顯現出來的表現，或許只是上述特徵中的某部份，也就是此一階段完整結構的部份分化。 我們歸結以上，皮亞傑的認知發展理論乃是由生物發生學的角度出發，對於人類的「認識」採取了「發生」的觀點，認為認識是一種經過主客體相互作用後發生的結果，具有動態的結構。並且由長期的實驗觀察研究中，將人類個體自兒童至青少年的認知發展（智力發展）現象，劃分為四個主要的階段；這四個階段劃分的依據並不是年齡（即「生物的成熟」），而是依照個體認知結構整體形式的特徵作為劃分標準；而且這四個階段的發展歷程，乃是人類智力發展的通則，雖然每個人有發展速度快慢的個別差異，但是這四個時期的經歷順序是不變的，也不會躐等而就。 肆、由教育參考價值評述皮亞傑理論 歷來對於皮亞傑理論在教育方面參考價值的評述，一般公認具有價值者大致有：
而認為其闕漏不足處（就教育的參考價值而言）大致有：
以下，筆者對於皮亞傑理論的評述，即針對上述幾點一一探討。 一、皮亞傑理論之於教育的參考價值 （一）按兒童思維方實施教學 以往對於智力的研究，一則研究對象幾為成人，二則關心的焦點在於智力的結構而非發展，只關心智力發展中「量」的改變，而未注意到「質」的改變。因此犯了將研究成人智力結構的結論套用在兒童的教育上，認為兒童不過是具體而微的「小大人」罷了。皮亞傑的理論指出了兒童的認知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認知結構上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成人在提供知識供兒童學習的時候，必須要能夠了解兒童認知思維的特色（即與成人不同之處）並以此決定要讓兒童學習的材料以及教學的方式，如此才能達到預期的教學成效。 （二）循兒童認知發展順序設計課程 在學校教育中課程的設計該如何與學生的能力相配合，這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標準。這種看法的概念心向為：假定同一年齡的孩童，他們所具備的學習能力應該是相差不遠的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個具體的例子來說，就好比把學生視為一個個會隨著年齡增長而長大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個別差異的現象，也是「容器大小」與「裝多裝少」的問題。然而皮亞傑的理論則是超越前人所見的，以「認知結構」的形式作為能力劃分的標準，認知結構的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認知發展的階段與年齡的增加（個體生物性的成熟）有關，但是其改變的根本原因並非在於年齡的增長，而是認知結構的變化。此外，根據皮亞傑的實驗研究，就算是對於相同的學習材料，不同發展階段的孩童也會有著不同的反應，其差異也是根源於認知結構上的不同（而非年齡的差異）。因此對於學校課程的設置，皮亞傑的理論有著兩點啟示：（1）學校課程教材的難度，必須配合學生心智發展的水平（2）在確定某年級的課程難度時，宜先設計實驗，從學生實際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。（張春興，1997） （三）促進兒童心智發展的教育功能 皮亞傑的教育觀極為強調受教育者的積極主動性。而對於他之前所盛行的傳統教學方式，皮亞傑皆有所批評。例如對於「被動教學法」----教師主動地將知識傳授給學生，學生只是被動地接受；就皮亞傑對於「學習」的看法，認為真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的，而在被動教學法當中，學生則缺少了主動探索、進行建構的歷程，並不是個獲得知識的好方式。對於行為學派所主張的「編序教學法」，皮亞傑則認為，在編序的過程中，完全沒有學生意見的參與，而所編製出來的教材內容，全然是大人們「想當然爾」向學生灌輸的知識。皮亞傑曾諷刺地說：「如果教學的理想只是要學生鸚鵡學舌地重複已經正確地編製好的東西，那麼很顯然，機器也能完好地滿足這些條件。」（杜聲鋒，1997）從這些批評中，可發現皮亞傑認為傳統教學方法乃是違反兒童學習的自然規律，忽略了學習者在學習過程中的主體能動性。而皮亞傑自己則在赴美講學時，提出自己對於教育的看法： 「我認為，教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。」（張春興，1997）這段引言所透露出來的含意，即指出學習者（兒童）在學習過程中所扮演的主動角色，就皮亞傑的理論而言此一主動性正是獲得知識的關鍵所在。而這樣觀點，開啟了往後「開放式教育」的濫觴。 更為具體地說，這種教育觀點對於教師教學上的啟示為：教師在從事教學活動時不僅是個傳授知識者，而且教師本身還必須是個能夠啟發學生的創新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學前教育）來說，與其提前讓孩子學習知識（寫字、識字等），無寧致力於設置一個良好的家庭環境，以合於孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關係，並且提供孩子充滿智慧刺激的環境，這樣反而使得孩子得以順應著發展的自然規律而成長茁壯。 二、皮亞傑理論之闕漏不足處 （一）缺乏積極的教育意義 由皮亞傑進行研究建構其理論的脈絡看來，他的研究均是觀察兒童在自然情境（即非學校環境）之中，對於周遭環境進行認知活動的心理歷程。也就是說皮亞傑的研究中，乃是從生物適應的觀點出發，探討兒童認知發展的自然規律，認為「發展先於學習」----並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此，由此所建構出來的認知發展論當中，便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實，經過適當的教育施予兒童文化刺激，的確有助於兒童的心智發展。所以，皮亞傑的研究結果，對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實，並未進一步就教育文化的觀點，提供促進認知發展的建議（張春興，1997），缺乏積極的意義。 （二）生物化傾向以及忽視社會文化影響 前面提過，由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發，對於人類的智力發展進行研究，並且以生物適應的概念類比於認知發展的現象與機制，雖然這種類比的想法不無道理，也由此產生了突破前人的創新理論，然而若將此一概念心向過度延伸於人類智力的全部現象（包含了智力活動以及實踐），則會產生落入過度化約現象的境地----誠如一些學者所言，皮亞傑的理論有著將生物化的傾向（車文博，1996）。 也由於如此，雖然皮亞傑曾說過關於「社會環境生活對人認知發展具作用」的話，然而實際上卻未對於人類的認知在社會文化環境中的實踐，以及受到社會文化環境的影響此一層面進行相關的研究與探討，忽視了此一層面對於發展的重要作用。這一點在俄國心理學家維果斯基（Lev S. Vygotsky，1896～1934）的社會文化認知發展論，流傳到西方廣為人知之後，使得皮亞傑的理論相形之下更顯出其不夠全面之處。 伍、結語 皮亞傑以其深具開創性的理論以及其本人的社會實踐，在教育心理學當中佔了極為重要的一席之地。由現在看來，雖然因為其理論之觀照不夠全面，而使得皮亞傑理論於教育心理學中的光芒黯淡了許多；然而個人精力有限，我們似乎難以苛求所有的理論必須要面面俱到才是有價值的，況乎迄今所有研究認知發展者，莫不仍是以皮亞傑的認知發展論為基本架構，足見其理論之價值所在。 另一方面，反觀我們目前的台灣教育現況，許多皮亞傑認知發展論所揭示之教育啟示，尚且無法落實，這種進步緩慢的現象，乃是我們在對於皮亞傑理論進行理解時，需要以之自省的。最後，便引一段皮亞傑的話作為結尾，也以此與有志從事教職的諸君共勉： 事實上，教育是一個不可支離的整體，如果個體在別得地方屈從於智力的限制------他應該只限於根據別人的要求與操縱而學習，而不是通過他自己去發現真理，那麼在道德的領域內他要形成一個獨立完善的人格是根本不可能的：如果他在智力方面是被動的，在道德方面他便不可能是自由的。同樣的，如果她的道德活動只是在於服從成人的支配調遣，如果課堂生活中的社會關係，只是每個學生服從於一個全權至上的老師，那麼學生是無法在智力活動方面獲得自由的。（杜聲鋒，1997）
陸、參考書目 李其維（民84）。皮亞傑心理邏輯學。台北：揚智。 杜聲鋒（1997）。皮亞傑及其思想。台北：遠流。 車文博（1996）。西方心理學史。台北：東華。 張春興（1997）。教育心理學。台北：東華。 俞曉鈞（民77）。認知發展實驗：理論與方法。台北：中國文化大學。 蘇建文等（1997）。發展心理學。台北：心理。 John L. Phillps, Jr著，王文科譯（民72）。皮亞傑理論初階。台北：國立編譯館。 馬格麗特‧鮑定著，楊俐容譯（1991）。皮亞傑。台北：桂冠 |
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